Im Zuge der technologischen Entwicklung ermöglichen 3D-Technologien, wie Virtual und Augmented Reality (VR/AR), 3D-Drucker und -Scanner, neue Zugänge zu Lerninhalten (z.B. Bunnenberg, 2020). So könnten beispielsweise in VR Experimente im Chemieunterricht ermöglicht werden, die im Unterricht bisher nicht möglich wären (Zeller et al., 2024), oder 3D-Modelle in Form von Planetenmodelle erstellt werden (Pusch & Haverkamp, 2022).
Gleichzeitig fordert die Kultusministerkonferenz bereits im Strategiepapier „Bildung in der digitalen Welt“, digitales Lehren und Lernen als „neue Normalität“ (KMK, 21, S.7) zu etablieren. Dabei soll der Fokus auch auf einer kritisch-konstruktiven Reflexionsfähigkeit des Einsatzes von Medien in der Lehre liegen (KMK, 2021). In Folge dessen gilt es als erstrebenswert, sich auch an den Hochschulen fächerübergreifend mit der (Weiter-)Entwicklung von Technologien auseinanderzusetzen, um die digitalisierungsbezogenen Kompetenzen der (angehenden) Lehrenden zu stärken. Vor diesem Hintergrund wird an der Universität Duisburg-Essen aktuell ein Makerspace geschaffen, der Lehrenden und Studierenden ermöglichen soll 3D-Technologien niederschwellig zu erproben. Als zentraler Faktor gilt dabei, der Makerbewegung folgend, möglichst vielen Menschen Zugang zu gewähren und einen Ort der Begegnung und des Lernens zu schaffen (vgl. Cuypers et al. 2018). Ziel ist es, in einer von Diversität geprägten Gesellschaft allen Menschen die Möglichkeit zu geben, digitale Medien und Verfahren zu nutzen. Bisherige Untersuchungen zeigen, dass Makerspaces, als informeller Lernraum an Schulen und Hochschulen (Schön & Ebner, 2020), Selbstwirksamkeit und Selbstbewusstsein fördern können und einen nachhaltigen Zugang zu innovativen Lehr- und Lernmethoden bieten (Konstantinou et al., 2021). Vor diesem Hintergrund soll der 3D-Makerspace für die Bildungswissenschaften an der Universität Duisburg-Essen durch ein freies Angebot verschiedener 3D-Technologien, wie 3D-Drucker, 3D-Scanner und VR, Studierenden und Lehrenden ermöglichen, Technologien selbstständig zu erproben, aber auch angeleitet in Workshops eine didaktisch sinnvolle Einbettung zu diskutieren und entwickeln (Konzept – Gittinger et al., 2024), um die nachhaltige Einbettung von 3D-Technologien in die Lehre zu etablieren. Dabei soll mit Hilfe des Unversial Design for Learning (Universal Design for Learning Guidelines, 2011) die Vielfältigkeit der Studierenden und Lernenden mitgedacht werden, die sich in unterschiedlichen Bildungsbiografien, ethnisch-kultureller Herkunft und Religionen, Altersstrukturen, Genderperspektiven, Familienformen und ökonomische Lebenslagen, wie auch in motorischen, sensorischen, emotionalen und/oder sozialen Fähigkeiten zeigt (Boomers & Nitschke, 2013).
Untersuchungen zeigen, dass neben der wahrgenommenen Einfachheit der Nutzung, auch Faktoren, wie die wahrgenommene Nützlichkeit, die technologische Unterstützung und der soziale Einfluss entscheidend für die Akzeptanz und somit auch die tatsächliche Nutzung von Technologien sind (Technologie-Akzeptanz-Modell, Davis, 1989). Dies zeigte sich auch in Untersuchungen, die den Einsatz von VR in der Lehre beleuchteten (Fussel et al., 2022; Sagnier et al., 2020). Basierend auf qualitativen Umfragen zur Vorerfahrung, wahrgenommenen Hindernissen und Potenzialen beim Einsatz von 3D-Technologien in der Hochschullehre und dem Schulalltag sollen gemeinsam mit Studierenden und Hochschullehrenden Faktoren identifiziert werden, die die Technologieakzeptanz und die tatsächliche Nutzung von 3D-Technologien in Hochschullehre und Schule beeinflussen (Preregistration - Open Science Framework; OSF, 2024). Dieser iterative Forschungsprozess soll eine individuelle Anpassung des Makerspaces in Form von verschiedenen Lehr-/Lernangeboten erlauben, um eine langfristige, nachhaltige Etablierung der Technologien in die Lehre zu gewährleisten.

Literatur:

Gittinger, M., Linke, H. & Frentzel-Beyme, L. (2024). 3D-Makerspace in den Bildungswissenschaften: Eröffnung partizipativer Zugänge zu digitalen Medien. In Proceedings of DELFI Workshops 2024. Gesellschaft für Informatik eV.
Boomers, S. & Nitschke, A. K. (2013). Diversität und Lehre. Empfehlungen zur Gestaltung von Lehrveranstaltungen mit heterogenen Studierendengruppen. Gemeinschaftsprojekt der Arbeitsbereiche Qualitätssicherung in Studium und Lehre des FB Geschichts- und Kultur-wissenschaften und des FB Politik- und Sozialwissenschaften. Freie Universität Berlin, Berlin.
Bunnenberg, C. (2020). Mittendrin im historischen geschehen? Immersive digitale medien (augmented reality, virtual reality, 360°-film) in der geschichtskultur und perspektiven für den geschichtsunterricht. Geschichte für heute, 13(4), 45-59.
Davis, F. D. (1989). Perceived usefulness, perceived ease of use, and user acceptance of information technology. MIS quarterly, 319-340.
OSF, 2024: https://osf.io/8qxn5/?view_only=738871d3ba254490a6ffe533b42030f4
Fussell, S. G., & Truong, D. (2022). Using virtual reality for dynamic learning: an extended technology acceptance model. Virtual Reality, 26(1), 249-267.
Konstantinou, D., Parmaxi, A., & Zaphiris, P. (2021). Mapping research directions on makerspaces in education. Educational Media International, 58(3), 223-247.
Pusch, A., & Haverkamp, N. (2022). 3D-Druck für Schule und Hochschule: Konstruktion von naturwissenschaftlichem Experimentiermaterial mit Best-Practice-Beispielen. Springer Spektrum.
Sagnier, C., Loup-Escande, E., Lourdeaux, D., Thouvenin, I., & Valléry, G. (2020). User acceptance of virtual reality: an extended technology acceptance model. International Journal of Human–Computer Interaction, 36(11), 993-1007.
Schön, Sandra & Ebner, Martin (2020). Ziele von Makerspaces. Didaktische Perspektiven. In:Viktoria Heinzel, Tobias Seidl & Richard Stang (Hrsg.), Lernwelt Makerspace, Grundlagen, Konzepte und Perspektiven, Berlin: DeGruyter. S. 33-47.
Universal Design for Learning Guidelines. CAST, 2011
Zeller, D., Bohrmann‐Linde, C., Mack, N., Diekmann, C., & Schrader, C. (2024). Virtual Reality für den Chemieunterricht. Nachrichten aus der Chemie, 72(6), 15-20.