Dissertation, Otto-Friedrich-Universität Bamberg, 2014

In dieser Arbeit geht es um aktivierende Hochschuldidaktik in Ruanda, die in Ruanda Pédagogie Active et Participative (PAP) genannt wird. Hintergrund der Arbeit ist der hohe Bedarf an Hochschuldidaktik in diesem Land (vgl. Kapitel 1 der vorliegenden Arbeit). Der Bedarf ist durch zwei Faktoren bedingt. Zum einen ist die Hochschuldidaktik bisher noch stark einem kolonialen Vermittlungsstil verbunden. Studierende erreichen durch diese Methoden die Kompetenzen nicht, die sie erreichen sollten (vgl. Kapitel 1). Lehramtsabsolvierende übernehmen diese Methoden aus ihrem Universitätsstudium und implementieren diese in ihrem Unterricht. Dies führt unter anderem dann zu einem zu geringen Kompetenzerwerb von Schülerinnen und Schülern (Kapitel 1) Vor diesem Hintergrund ist die Reflexion hochschuldidaktischer Methoden eine absolute Notwendigkeit.
Zum zweiten hat der Hochschulmarkt in Ruanda zweistellige Zuwachsraten. Von daher steigt im Moment die Anzahl der Lehrenden an Universitäten und Hochschulen, ohne dass das Personal auf diese Aufgabe hinreichend vorbereitet wäre. Grund also auch, über Fragen der didaktischen Qualifizierung für Lehrende nachzudenken. Dies legen auch die Ausführungen zum Forschungsstand nahe (vgl. Kapitel 2 und 4.2 der vorliegenden Arbeit), in der zwar eine deutliche normative Forderung nach der Einführung und Verbreitung einer aktivierenden Hochschuldidaktik erhoben wird, die Erfahrungen mit einer solchen in Subsahara Afrika jedoch bisher kaum gegeben ist.
Drittens werden mit dieser Studie die Wahrnehmungen von Hochschullehrkräften und Studierenden gegenüber einer aktivierenden Hochschuldidaktik erhoben. Beide Zugänge werden als Grundlage für den Beginn einer hochschuldidaktischen Debatte in Ruanda bzw. dem frankophonen Afrika diskutiert. Entsprechend werden mit dieser Arbeit zwei große Zugänge verfolgt. Zum einen werden die Grundlagen einer partizipativen und aktivierenden Didaktik für den afrikanischen Raum erarbeitet und damit Bausteine erziehungswissenschaftlicher Theoriedebatten für die Hochschuldidaktik in Ruanda erarbeitet (vgl. Kapitel 3). Zum andern werden mit dieser Arbeit die Wahrnehmungen unterschiedlicher Stakeholder in der Hochschullandschaft Ruandas erhoben und so die Bedingungen für eine hochschuldidaktische Arbeit zumindest ansatzweise geklärt (vgl. Kapitel 4).
Die Grundlagen der Hochschuldidaktik kommen aus vier unterschiedlichen Quellen: aus historischen Zugängen zur Rolle des Lernenden im Bildungsprozess, aus systematischen Überlegungen zur Natur des Lernprozesses, aus der empirischen Forschung sowie wie aus konzeptionellem Wissen zu lerneraktivierenden Methoden (vgl. Kapitel 3). Diese unterschiedlichen Zugänge werden jeweils exemplarisch entfaltet.
Hinsichtlich der historischen Zugänge wird auf die lernerorientierten Ansätze bei Pestalozzi, Dewey, Freinet und Freire eingegangen (vgl. Kap. 3.1). Die Auswahl dieser Schriften orientiert sich an den in der Ausbildung in Ruanda dominierenden Klassikern. Wichtig ist es, hier Lesarten zu generieren, die die Rolle des Lernenden reflektieren und damit bei Studierenden und Hochschullehrkräften den Boden bereitet für jenen „conceptual change“, der für die individuelle Veränderung von Lehrhaltungen von Bedeutung ist.
Hinsichtlich der systematischen Zugänge zum Lehr-Lernprozess werden die Überlegungen, die aus der Debatte des Konstruktivismus und dem Verständnis von Lernen als autopoietischem Prozess resultieren, dargelegt (vgl. Kapitel 3.2). Beide Zugänge sind für ein lernerzentriertes Verständnis von Bildung zentral und können damit als bedeutsame systematische Grundlegung für eine partizipative und aktivierende Pädagogik in Lehrerbildung und Universität dienen.
Mit Blick auf eine empirische Grundlegung dieses Zugangs ist spätestens mit der Metaanalyse von John Hattie deutlich geworden, dass didaktische Maßnahmen hinsichtlich ihrer Effizienz differieren und damit unterschiedlichen Einfluss auf die Qualität des Bildungsprozesses bzw. dessen Erträge haben (vgl. Kapitel 3.3). Aus den Arbeiten von Hattie lassen sich Schlussfolgerungen für eine evidenzbasierte Didaktik ziehen. Vor diesem Hintergrund wird die Effizienz einer partizipativen und aktivierenden Pädagogik ersichtlich. Empirische Forschung bietet damit diesem Unterrichtsansatz ein zusätzliches Gewicht und eine zusätzliche Legitimation.
Aus der Praxis des lernerzentierten Unterrichts resultieren didaktische Zugänge wie der des problemlösenden Denkens, einer kooperativen Pädagogik, der Projektmethode, dem Portfolio-Ansatz (vgl. Kapitel 3.4). Diese werden als konzeptionelle Beiträge einer partizipativen Pädagogik abschließend dargestellt.
Neben dieser literaturbasierten Darstellung wurde – wie oben dargestellt – mit dieser Arbeit zudem ein empirischer Zugang gewählt. Dazu wurden über drei Wochen
Beobachtungen eines Trainings für Lehrkräfte an Sekundarschulen durchgeführt, sowie einundzwanzig Leitfadengestützte Interviews mit Studierenden, Dozierenden und Verantwortlichen im Hochschulwesen sowie mit Experten für die Einführung lernerzentrierter Didaktik an Schulen geführt (vgl. Kapitel 4).
Interviews und Beobachtungen der Arbeit von Experten und Trainern in Lehrerfortbildungen für die Einführung von PAP in Schulen haben mir Eindrücklich vor Augen geführt, dass in diesem pädagogischen Feld die Einheit des Lehrinhalts mit der Lehrmethode gerade hinsichtlich der Fortbildung von Lehrkräften eine besondere Rolle spielt (vgl. Kapitel4.2.). Gerade deshalb dürfte es von so großer Bedeutung sein, Dozierende an Hochschulen entsprechend fortzubilden. Die Befragung der Hochschuldozenten ließ deren Vorbehalte, Hoffnungen und Ängste gegenüber einer lernerzentrierten Didaktik deutlich zu Wort kommen (vgl. Kap. 4.2.). Insgesamt wurde der erhebliche Fortbildungsbedarf in dieser Domäne sichtbar.
Die Ergebnisse dieser Studie werden im fünften Kapitel diskutiert und im sechsten Kapitel abschließend zusammengefasst. Hier werden unter anderem Vorschläge für die Organisation der Ausbildung von Hochschullehrern, die Anforderung eines Zertifikats in Hochschuldidaktik und den erweiterten Austausch von Erfahrungen zwischen den Hochschullehrern der Bildungswissenschaften unterbreitet.